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quinta-feira, 16 setembro, 2021
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FALAR DE VERDADE, ESCUTAR DE VERDADE

Por Margaret Mocelini

Trabalhamos para trazer nossas capacidades humanas inatas para o nosso mundo moderno e complexo de forma positiva. Percepção apurada das questões de justiça social, seu dom para usar as palavras e sua paciência amorosa para com nossas falhas não podem ser escritas sem usar-se a palavra bravura e valentia. Faz parte a capacidade solidária.

“Preste atenção às conversas à mesa, no trabalho, nas festas. É raro nos escutarmos de verdade. Com bons modos, esperamos nossa vez de tomar a palavra enquanto preparamos nossa intervenção. São monólogos encadeados. Não há troca, e isso explica a existências de tão poucas conversas frutíferas, estimulantes, energizantes. Não falamos nem escutamos de verdade. Não nos aprofundamos. Não nos conhecemos. ( D’ANSEMBOURG, 2018, p.71).


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Cada vez mais, me convenço de que essa é a carência fundamental que nos causa tanta tristeza e tanto sofrimento. A presença fértil que deveria surgir quando nos relacionamos com alguém, um diálogo positivo, conveniente, que deveria nascer do verdadeiro encontro, deixa a desejar, pois, ao mesmo tempo que falta conosco essas potencialidades, também falta no outro e, assim, tenta-se preencher essa ausência com toda a espécie de artifícios, como por exemplo, o consumismo, excesso de trabalho, conquistas amorosas, vícios do álcool, das drogas, dos medicamentos e outros tantos, busca-se camuflar atrás de responsabilidades, deveres, conceitos e ideias.

Agimos, continuamente, de modo a usar muitas vezes os sentimentos, visando ao controle ou ao domínio sobre o outro. Basta observar quando agimos, em nossa ação pedagógica, com fala, do tipo: fico triste quando vocês tiram notas baixas na minha disciplina, fico irritada quando não prestam atenção na aula, vocês me cansam com essas conversas, fico furiosa (o), quando não trazem o material da aula. Dessa forma sobrecarregamos os outros, com o peso de nosso sentimento. Para D’ansembourg (2018), “Nosso bem-estar passa a depender do outro, e sabemos que, por ter consciência disso, ele sente-se culpado por nosso mal-estar”.

Necessariamente ao agir desta forma, livramo-nos de nossa responsabilidade de nossas experiências e atentamos ao outro o agigantado poder de atribuir se somos felizes ou não. Entregamos ao outro o controle de nosso bem-estar, permitindo que ele direcione a nossa vida segundo a sua vontade, enquanto vamos ajustando nosso “humor professoral”.  Este tipo de ação confere ao aluno, o poder de nos deixar tristes ou contentes, e não a liberdade de fazer outra coisa ou agir de modo diferente, mantendo sempre, um jogo de poder afetivo, uma relação de força, totalmente desprovida de liberdade.

Quando o aluno, a menos que ele compreenda e compartilhe no exato momento a mesma necessidade de ordem que o educador, vai se submeter a pensar: a professora (o) está triste, e vai acabar sobrando para mim. Quero que fique contente então vou fazer tudo o que ela solicitar, mesmo sem entender por que, o motivo e sua vontade, adaptando-se ao desejo do seu professor (a), não considerando o seu desejo. Ou, ainda, pode pensar: a vida é minha e eu faço o que bem entendo e se tentar me obrigar não farei nada mesmo. Aprendendo assim a revolta de qualquer ordem.


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A forma de mudança, mais aceita, neste quadro seria de o educador, usar outra maneira de manifestar a sua potencialidade nesta ação, como por exemplo, quando vocês esquecem de trazer o material na aula, eu fico aborrecida (o), pois não podemos construir e protagonizar da mesma forma produtiva do que quando trazem o material necessário. Dessa forma estará indicando a necessidade, demonstrando sua indignação e aborrecimento sem pressioná-los, fazendo um pedido cauteloso, deixando a liberdade para seu aluno decidir, de se posicionar em relação a colocação de seu educador, formulando o que poderia dizer, compartilhando e transmitindo valores sem exigir dos discentes.

Outro comportamento que gostaria de ressaltar, sobre falar de verdade e escutar de verdade, seria embasado em Riensterber (2015), que aponta: “crianças e adolescentes falam quando se sentem seguros”. Observação simples, mas com consequências profundas para as escolas. Observa-se que muitas vezes, as “idas na secretaria”, se analisadas profundamente, terá outros resultados, como por exemplo, ao sentirem-se inseguros se envolveram em uma briga, ou escolheram fugir das aulas, ou simplesmente ficam paralisados.

Segundo Riensterber (2015), estes comportamentos, “devido ao medo, nenhuma informação passa ao córtex pré-frontal e não há ‘pensamento consciente’ ou aprendizagem. Sendo considerado, este circuito neural descrito, para que a aprendizagem possa acontecer, a escola deverá manter não somente a disciplina como também cultivar o pressentimento de segurança e pertencimento. As suspensões e expulsões devem ser deixados no passado. Para Dr. Skiba et all comprovaram em sua pesquisa que “o uso de práticas excludentes para manter uma escola com alunos bem-educados tem um custo alto, danoso e injusto; também não atinge a meta de segurança ou da melhora das conquistas acadêmicas para todos os alunos”. (RIENSTERBER, 2015).

Ao colocar sobre resultados obtidos pelas escolas, em trabalhar a justiça restaurativa, como uma ferramenta poderosa de comunicação, auxiliando na negociação de conflitos, para Riensterber (2015), os resultados alcançados foram positivos, apresentando redução de suspensões, maior conexão com a escola e maior índice de aprendizagem. Também, a relação dos pais com a administração da escola e equipe profissional, bem como melhora no relacionamento entre crianças, adolescentes e seus pais. “Temos que ter em mente que a justiça restaurativa, demanda uma mudança de paradigma, uma mudança na cabeça e no coração”. (RIENSTERBER, 2015).

Segundo Riensterber (2015), no excelente manual elaborado por Kay e Carolyn, Círculos em movimento, as autoras defendem a ideia de se cultivar, além da segurança, uma escola humana e solidária. Quando se considera trabalhar de outra forma, na maneira elaborada de justiça restaurativa, dentro das práticas descritas, como sugestão de envolvimento, a escola reconhece a contribuição de todos os seus membros, alunos, professores, equipe de profissionais, pais, comunidade, criando um clima de cuidado e conexão, ampliando a capacidade de encontrar uma melhor saída para solucionar as dificuldades que virem a florescer. “Para pertencer, é preciso ser visto. Para ser significante, é preciso contribuir”.

Portanto, comprova-se aquilo que se constata, em vários momentos, situações de vivências enfrentadas pelo educador, em que muitos alunos necessitam observar no professor (a) o sentimento de que se importam com eles, dando seu exemplo de apoio, de carinho, por um dado momento. Este desenvolverá novas conexões neurais, vindo ao amparo e auxilio de boas relações de pertencimento.

Apresento um material de Círculos em Movimento, lançado nos Estados Unidos em 2014, estudado e trabalhado com a AJURIS (Escola de Magistratura da Associação dos Juízes do Rio Grande do Sul), oportunizado pelo Desembargador Leoberto Brancher e Assessora do CIPAVE+ (Comissão Interna de Prevenção a Acidentes e Violênci Escolar), da SEDUC (Secretaria Estadual de Educação), Delegada Patrícia Sanchotene, (2019). Coordenado pelas produtoras deste Projeto as autoras Kay Pranis e Carolyn Boyes-Watson e da sua editora Denise Breton. Méritos a tradutora Fátima De Bastiani, que traduziu e mediou as tratativas e conversações com as autoras no Evento.

Minha Gratidão!


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Professora Ma. Margaret Mocelini: FaceBook Bordar Femina 

Neuropsicopedagoga Clínica e Institucional

CBO8938/21

João Ricardohttps://www.cenariomt.com.br
Possui experiência em produção textual e, atualmente, dedica-se à redação do CenárioMT produzindo conteúdo sobre a região norte de Mato Grosso.

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